ליווי תהליכי למידה – התנסויות ראשונות

זיכרון נושן מימי התיכון עולה בי, בעצם מקבץ של זכרונות מהסוג הזה: אני מנסה לפתור תרגיל עיקש במתמטיקה. מנסה בדרך שאני מבינה, בדרך שהתרגיל מרמז לי, ולא מצליחה להגיע לתוצאה, נתקעת באמצע. אני מנסה שוב ושוב, משנה פה ושם, אבל משהו פשוט לא עובד. לאחר נסיונות רבים אני פונה למישהי לעזרה, לרמז, לעצה. המישהי הזו משתנה מזכרון לזכרון – מורה, חברה, חבר, הורה, אבל התבנית דומה. אני מציגה את הדרך שבה חשבתי, שבה העפלתי בשעה האחרונה, מבקשת לגלות את המעידה שלי, מחפשת כיוונון למה שעשיתי, מבקשת להבין מה פה לא בסדר. אבל היא רק מעיפה מבט בניסיון הנואש שלי, ובאחת חורצת את גורלו, ותולשת דף חדש מהמחברת. הדף שלה, זה שבו היא תפתור את התרגיל, ואני אצפה ואלמד. היא מתחילה להתוות דרך פתרון, אחרת, זרה, לא מחוברת אלי. אני מסתכלת, עוקבת, מהנהנת בראשי. אני יכולה להבין את המהלכים, אני רואה את הקשר שלהם למה שלמדתי. אבל אני מעולם לא הייתי חושבת על דרך פתרון כזו. ומה לא בסדר במה שאני עשיתי? איפה טעיתי? כלום לא יכולתי לתקן משהו, ולהמשיך בדרך שנובעת ממני? הדרך שבה התרגיל רומז לי לפתור אותו? ואולי הדרך שלי אינה מובילה כלל לפיתרון. הרי זה ייתכן. אבל אני רוצה ללכת בה יד ביד עם מלווה ולהגיע לתובנה שהדרך הזו אינה מובילה לפיתרון ולמה, ואיך לחשוב ולהתוות דרך אחרת, מתוכי.

תנועת החיים שלי הנביעה דרך. כל צעד שעשיתי בדרך נשא אותה קדימה. עד שהייתה עצירה – לא ידעתי איך להתקדם מכאן. ניסיתי שוב, קצת אחרת, ושוב עצירה. עדיין תנועת החיים ביקשה להמשיך ולהתקדם. ואז הגיעה עזרה. אני כבר עשיתי צעדים – הצעד שבו הייתי הנביע את הצעד הבא שלי והייתי צריכה ממי שמגישה לי עזרה משהו שיישא אותי קדימה אל הצעד הבא שלי. במקום זאת, עקבתי באופן פאסיבי אחר דרך פתרון שזרה לי, שלא נבעה ממני, שלבסוף אמנם מובילה לפתרון, אבל שום דבר ממה שראיתי לא נשא אותי קדימה כי תנועת החיים שלי לא היתה מחוברת לשם.

איך להיות עם הילדה או הנערה וללוות אותה בתהליך שלה, מתוך תנועת החיים שלה? איך להיות הסביבה של הילדה שנושאת אותה קדימה?

לאחרונה, התחלתי לעבוד עם ילדים בסוף בית-הספר היסודי, באופן פרטני. אני מלווה אותם בהתמודדותם עם לימודי חשבון תוך שימוש ברעיונות של למידה מתוך תנועת החיים. ההתנסויות עדיין צעירות וראשוניות ותובנות פורצות דרך עדיין אין. אבל הרטבת הידיים חשובה, ויותר מכך, מעוררת הרבה מחשבה ושאלות לחקירה. למשל, אני שואלת את עצמי לפני כל מפגש: איך אהיה אני, כמלווה, הסביבה של הילדה שנושאת אותה קדימה?

זיהיתי שלושה סוגים של מצבים שבהם יש התנבעות והמלווה יכולה להיות סביבה שנושאת קדימה:

1. צעדים יחד – הילדה עושה פעולה במהלך תרגיל, והמלווה מאשרת, מעודדת ומחזקת. ייתכן והילדה אינה זקוקה לחיזוק, ואולי השלמת הפעולה כבר בעצמה נושאת אותה קדימה, אבל החיזוק אומר: "אני כאן איתך, מבחינה בצעדים שאת עושה".
2. פתיחת מרחב חקירה – הילדה מבטאת חוסר ביטחון ומתנבעת שאלה. המלווה שואלת: מה את חושבת? מה התחושה שלך לגבי זה? מה מרגיש לך מדויק עכשיו? השאלות פותחות מרחב לחקירה משותפת של האפשרויות הגלומות בצומת הזו על רובדיהן השונים. בסופה של החקירה אולי יש נשיאה קדימה אל הצעד הבא.
3. עמידה על הקצה בציפייה אל החדש – הילדה נתקעת. היא אינה רואה את המשך הדרך. אפשר להראות לה כאן את "הדרך הנכונה", אבל מבחינתה, זו תהיה קפיצה. זה יהיה צעד שעשה מישהו אחר עבורה, על-פי הדפוסים הקיימים ודרך הפתרון המקובלת. במקום זאת, אפשר להתייחס למצב כאל הזדמנות לצעוד לעבר הלא נודע, לעבר משהו חדש שיתגלה לילדה. כאן, אפשר לעבוד עם המשמעות המורגשת ולחוש אותה כאשר אין לה עדיין מילים או ביטוי חיצוני, ולאט לאט לגלות את מה שמתבטא ממנה. במהלך הזה חשוב להיות ליד הילדה וללוות אותה בו מתוך הבנה עמוקה שהיא פועלת לקראת משהו שאיננו עדיין.

כאשר מתרחשת תנועה קדימה, כשנעשה צעד, כשהתרחשה הבנה, זה בדרך כלל מאד ברור. זה בא לידי ביטוי כנשימה עמוקה, הזדקפות, ביטחון שננסך בתנוחת הגוף, חיוניות, הבעת פנים נמרצת וכן הלאה. חשוב שהמלווה תשקף לילדה את מה שהיא רואה: נראה שהבנת משהו חשוב, או נראה שעשית צעד קדימה. החשיבות של תגובה והכרה לכל זיהוי של תנועה קדימה היא בשיקוף לילדה, שלא תמיד מודעת לצעדים שהיא עושה.

 לא להתמקד בקושי, במה כן?

לפעמים אנחנו מנסים "לדחוף", חסרי סבלנות, את התהליך של הילד. ואז, למראית עין, נראה שהתהליך מתקדם, אבל למעשה רק הפעולות מתקדמות, נדחפות, אבל הילד לא עושה צעדים, הוא לא נישא קדימה בתהליך. הנה דוגמה (במקור, נכתבה לפוסט: תנועת החיים הולכת לבית-הספר)

אמא של ילד, או המורה, מבקשת ממנו לקרוא את המשפט: "הכלב השחור רדף אחרי החתול". כיוון שהילד ממושמע הוא קורא באי רצון את המשפט: הוא מתחיל: הכ…ל…ב, הכל..ב, הכל… האם עוזרת ואומרת: הכלב. היא מנחה אותו לעבור למילה הבאה. הילד ממשיך: ה..ש…, הש…ח, קצרת סבלנות משלימה האם את המילה: "השחור". כך קורה במילים הבאות. כיוון שהילד לא מגיע לזהות את המילה בעצמו, אין נשיאה קדימה. מצד שני, פעולת קריאת המשפט כולו (בדרך זו) הושלמה כעבור מספר רגעים, והילד "קורא" את המשפט כולו. תהליך קריאת המשפט לכאורה התקדם מכוח הדחיפה של האם, אבל תהליך הקריאה של הילד נשאר תקוע במקום, נטול חיים, ולא נישא קדימה.

הנטייה הזו לתקן ולקדם נובעת מהמיקוד שלנו בקושי, במה שמפריע. ההצעה כאן היא להתמקד בחיוניות, במה שעושה את הצעד הבא, שמתגבר ועוקף את הקושי וממשיך להתקדם. ג'נדלין קורא לזה: life forward. בכך שאנחנו מתקנים את הילד, אנחנו מתרכזים בקושי ומנסים להסיר אותו, אבל למעשה מה שחשוב הוא להתרכז בתהליך של הילד שנישא קדימה.

ג'נדלין מדגיש את הרעיון הזה כאן, בהקשר של טיפול פסיכותרפי:

To define or identify pathology is never itself the point or the purpose of therapy.  Pathology is only what is in the way. But in the way… of what? That (whatever you call it) must have priority. It is what leads out of the swamp. I call what is blocked by pathology the life-forward process. Gendlin, Focusing-oriented psychotherapy

לסיום, אני רוצה להביא כמה שורות מפוסט שכתבתי לפני כשנה. ברגע הראשון כשקראתי, התעוררה בי מעט התנגדות – בעיקר לנוכח האמביציות שמציפות אותי כשאני עובדת עם ילדים. אבל בקריאה שניה הרגשתי שיפה הצניעות במקום שבו מלווים תהליכים של אנשים אחרים, בפרט ילדים. מתוך  ליווי תהליכי למידה:

"אני מרגישה משהו משחרר בתהליך הזה (תהליך הנחייה). זה גורם לי להבין שאין לי באמת שליטה על איך הצעד הבא יקרה או מתי הצעד הבא יקרה. לא אצלי, ולא אצל מי שאותו אני מלווה בלמידה. אין לי יכולת לגרום להבזק של למידה, לתובנה, או לחוויית למידה משמעותית – לא אצלי ולא אצל אנשים אחרים. אבל: כשמשחררים את האמביציה שזה יקרה, ונשארים עם הביטחון והאמונה שהצעד הבא אכן יקרה, בזמנו, ולאו דווקא כפי שציפינו, ונשארים בקשב ובנוכחות לתנועת החיים, ונותנים לה מקום ומרחב מאפשר, ומזמנים לה הזדמנויות בעדינות ובתשומת לב – תנועת החיים תינשא קדימה אל הצעד הבא, בזמנה, ותתגלה ביופייה המפתיע.