לאחר שהנחתי מספר מושגי יסוד ממודל התהליך ושיחקתי איתם מעט בתוך שדה הלמידה, אני מנסה לעשות צעד המגשר בין הרעיונות הללו לבין המציאות הבית-ספרית המוכרת לנו. זהו צעד אחד, קטן, בדרך ארוכה. יהיו עוד צעדים. אבל הנה צעד ראשון…
קסם ילדות
ילד הולך עם אמא לגן. בדרך הוא אוסף מקל וחובט קלות בכל עץ או גדר שמזדמנים בדרכו, הוא מדמה שהמקל הוא שרביט קסמים, או חרב, הוא משתף את אמו בהרפתקאותיו. לאחר זמן, הם פוגשים בחתול, הילד קרב ומתלבט אם ללטף את החתול, הוא מביט בו ושואל את אמו מדוע לחתול יש פרווה חמה גם בקיץ? הם ממשיכים ולפתע הילד מבחין במספרי הבתים והוא נהנה לזהות ספרות שהוא מכיר. כך הם ממשיכים להם עד שמגיעים לגן. גם בגן יש דפים וצבעים, שקוראים לו לצייר משהו, ילדים שמזמינים אותו להשתתף במשחק, גננת שמקריאה סיפור ועוד אובייקטים ומצבים שטומנים בחובם עבורו את האפשרות לשאת את תנועת החיים שלו קדימה.
כל ההתנהגויות והפעולות של הילד שתוארו עד כה נובעות מתנועת החיים בשאיפה להינשא קדימה.
עול בגרות
אותו ילד גדל ובגר, והיום הוא בכתה ה. לאחר הצלצול הוא מתיישב במקומו ומתחיל שיעור מדעים, או שפה, או מתמטיקה או אנגלית. האם העיסוק בתכני שיעור מדעים ובפעילויותיו יכול באיזושהי דרך לנבוע מתנועת החיים של הילד?
בילדותו הרכה, תנועת החיים של הילד ביקשה לנוע, להתפתח, להתבטא, והמקל, החתול והמספרים (ועוד הרבה דברים אחרים) התרחשו אל תוך תנועת החיים שלו שביקשה להינשא קדימה. בין אם הם נשאו את תנועת החיים ובין אם לא, הם הונבעו מתוך תנועת החיים של הילד.
גם עכשיו, כשהוא בבית-ספר, תנועת החיים של הילד מבקשת לנוע, להתפתח ולהתבטא. אבל המה והאיך שנלמדים בבית ספר אינם מתרחשים בדרך כלל אל תוך תנועת החיים של הילד שמבקשת להינשא קדימה. הם מוצגים לתלמידים כי יש ללמוד אותם, מה שיוצר תחושה של כפייה מבחוץ ושל כורח, ללא תחושה של נביעה מתוך תנועת החיים.
האם התכנים עצמם שונים מהותית? אני חשה שלא חייב להיות כל הבדל בין איסוף המקל והשימוש בו לבין למידה על תקשורת בין בעלי חיים, חפיפת משולשים או המהפכה התעשייתית. זה חייב להיות אותו דבר, לא ייתכן שתהיה מדרגה. כמו ילד שמנסה לרכב על אופניים, ילד יכול לנסות להשתתף בחקר מדעי, בשיח היסטורי, בפראקטיקה המתמטית – מתוך תנועת החיים שלו.
תנועת החיים ובית-ספר
בפוסט הזה אני רק מתחילה לפתוח את הסבך הזה שנקרא "למידה מתוך תנועת החיים בבית-ספר", ועושה צעד אחד קטן בשדה הזה. חשוב לי ללכת בצעדים קטנים, כדי לא לוותר על שימוש מדויק במושגים שהצגתי עד עתה, וליצור באמצעותם בהירות לגבי תופעות בשדה החדש הזה, ולו גם באופן צנוע וקטן. אני מקווה שצעדים נוספים ומשמעותיים יגיעו אחר-כך.
אני רוצה להציג שני מצבים של לימוד קריאה, ולזקק דרכם את אחד ההבדלים המשמעותיים שאני מזהה. 1. ילד מנסה לקרוא משפט: "הכלב השחור רדף אחרי החתול". הואמתחיל: הכ…ל…ב, הכל…ב… הכלב! כאשר הוא מתחיל בקריאה, יש לו implying לקרוא מילה. תנועת החיים שלו מנביעה את קריאת המילה. הוא עדיין לא יודע איזו מילה זו תהיה, ואיך זה ירגיש כשהוא יהגה אותה. אבל יש לו שאיפה לקרוא אותה. וכאשר הוא מצליח לקרוא "הכלב", תנועת החיים שלו נישאת קדימה. אפשר לשמוע את זה בקולו, בביטחון שננסך בו, במשמעות שהוא מבטא עכשיו מאחורי המילה, בצל של חיוך שמופיע על פניו, אולי. הוא ממשיך כך, מילה אחרי מילה, ואז הוא קורא שוב את כל המשפט בביטחון, ושוב, מה שקרה בכל מילה, קורה גם עכשיו כאשר הוא קורא את המשפט כולו, ושומעים את האסימון נופל: אה, הכלב השחור רדף אחרי החתול!
2. אמא של ילד, או המורה, מבקשת ממנו לקרוא את המשפט. כיוון שהילד ממושמע הוא קורא באי רצון את המשפט: "הכלב השחור רדף אחרי החתול". הוא מתחיל: הכ…ל…ב, הכל..ב, הכל… האם עוזרת ואומרת: הכלב. כך קורה במילים הבאות. בסופו של דבר הילד קורא את המשפט כולו. הקריאה כאן היא נטולת חיים, מכאנית, מונעת מכח הדחיפה של האם. הוא עשה את מה שביקשו ממנו, סיים וחזר לעיסוקיו. אין כאן כל נשיאה קדימה.
נביעה של תנועת החיים אל תוך פעילות
המקרה השני מזכיר לי מצבים בהם אני מבקשת מבתי לסדר את החדר. היא מרימה שלושה חפצים מהרצפה, וכשאני חוזרת ורואה חדר ממש לא מסודר, אני מבקשת שתרים את הגרביים, תסדר את הקלסר במקום, ותתלה את התיק על המתלה. היא עושה בדיוק את מה שביקשתי, ולא דבר אחד מעבר. כל מה שעשתה נבע מהדחיפה שלי. תנועת החיים שלה אינה מנביעה את סידור החדר. סידור החדר הוא במידה מסוימת חסר חיים ומונע מבחוץ.
אבל, שום דבר איננו סוף פסוק. לעיתים, תוך כדי פעילות שאיננה מתוך תנועת החיים, יכול להיווצר חיבור לתנועת חיים. לא פעם בעת סידור מכאני וחסר חיוניות של החדר, היא יכולה להיתקל בכלי כתיבה מפוזרים, או בחולצה אהובה, ומשהו בה מתעורר ומנביע תנועת חיים. מעתה, סידור החדר הופך לחי ונושם.
כיצד לאפשר נביעה של תנועת חיים בתוך פעילות?
ישנם מקרים שבהם פעולה מתחילה ללא נביעה של תנועת החיים, בכוח תנועה חיצונית, ובמהלכה מתפתחת אל תוך הפעולה תנועת חיים – איך זה קורה?
תודה רבה לטל אלון מן ולילך בנימיני-קורש על בירור, העמקה, וחשיבה משותפת בצמתים קריטיות במהלך פיתוח הפוסט הזה.
אשמח מאוד לקרוא מה חשבת
8 תגובות
מאד מעניין לראות את הלמידה כפעילות הצריכה להשתלב בתנועת החיים וככזו את מציגה דיכוטומיה של אוטונומיה ובחירה חפשית למול משהו שבא מבחוץ "המורה אומר ל" ו- "אמא מבקשת לסדר…". או בדרך יותר ניטרלית מבחינה ערכית: למידה הנובעת מבחירה של האינדיבידואל בשילוב עם ההזדמנויות שנקרות בדרכה ובדרכו. עולה השאלה איך נוצרת serendipity ולקיחת הזדמנות, במובן שהלומדת חווה למידה משמעותית גם אם הגירוי הגיע מבחוץ ללא יוזמה ראשונית שלה. או כפי שכתבת כל כך ממצה במשפט האחרון של הפוסט – "אינטראקציה שתומכת בנביעה של תנועת החיים בתוך פעילות"
גילמור, את כזו זריזה! איך את קוראת כל כך מהר? 🙂
אני רוצה רק לחדד שישנם מקרים רבים שבהם מציעים לילד פעילות מסויימת, והיא מתחברת מיד לתנועת החיים שלו, גם אם הוא לא בחר בה. ואני גם מרגישה שיש פעילויות מסויימות שמאפשרות לתנועת החיים של הילד להתחבר אליהן. אני עוד לא יודעת להגיד למה ואיך, אבל אני מכירה כאלה. וכל השאלות ששאלתי מאד מעניינות אותי ונראות מאד חשובות, ובינתיים יש לי רק תחושה לגביהן, לא תשובות מסודרות. הם יגיעו בהמשך, אני מקווה. שבת שלום!
פוסט מצוין, תארת מאד מדויק את המורכבות. איך בית הספר או למידה פורמלית יכולים לתמוך בתנועת החיים, להתחבר אליה או לתת לה דחיפה. לפעמים חשיפה יכולה גם להנביט תנועה, כדוגמת החשיפה למספרים שעל המכוניות, הם גרמו לילד להתעניין במספרים להתחיל תנועה. כיון שהחשיפה הזו מאד אינדיבידואלית, יש למצוא את האיזון עם כל ילד מחדש
תודה רבה, ליאת. שמחתי לראות ולקרוא את התגובה שלך. האמת שאת התופעה הזו אפשר לראות גם מחוץ לכותלי בית-ספר ולא רק בלמידה פורמאלית. אפשר לראות את זה המון באינטראקציות בין הורים לילדים ובעוד מצבים – כשמישהו מנסה לגרום למישהו אחר לעשות משהו – וזה מה שגורם לי לחשוב על הדימוי של דחיפה, לא דחיפה של תנועת החיים כי לדעתי בפעולה הזו אין תנועת חיים, אלא דחיפה לפעולה כלשהי שמתבצעת באופן מכאני, ללא חיים פנימיים משלה. אני לגמרי איתך בזיהוי שפעולות רבות שמתחילות בדחיפה, מתמלאות בחיים (בתנועת חיים) בהמשך, כמו דוגמת המספרים שנתת. הפחת חיים בפעולה שהתחילה באופן מכאני היא אחת התופעות בהן ארצה מאד להסתכל מקרוב בהמשך (וכן מה קורה שם וגורם לתנועת החיים להתעורר, כדי לעזור למצוא את האיזון עם כל ילד מחדש…)
נדמה לי שמה שאת מתארת מתיישב היטב עם מושגים של מוטיבציה פנימית וחיצונית. זה מעלה את הקשר בין מוטיבציה ותנועת החיים. תנועת החיים כוללת, נדמה לי, אינספור מפגשים, גם עם דברים שבאים מ"בחוץ". השאלה היא שאלת המפגש והחיבורים. האם נוצר חיבור? האם הדברים מתלכדים? מעוררים? מהדהדים? כדי לחשוב איך יכולה להראות למידה בית ספרית שתתכתב באופן עשיר ופעיל עם תנועת החיים (של ילדים שונים) יותר נוח לי לצאת מהשאלה ולא מהסביבה הנתונה של בית-הספר המוכר לנו כיום. איך תראה סביבה שתומכת בתנועות החיים של הנפשות המשתתפות והמתפתחות בה (ילדים ומבוגרים)? מה יתרחש? איך זה יראה – המרחב הפיסי? סדר היום? הדינמיקה של התכנים? האינטראקציות בין המשתתפים? הטקסים המסדירים? …. בינתיים רק שואלת. יכולה לדמיין קצוות של תשובות.
הי יעל, תודה רבה. וודאי, זה קשור מאד למוטיבציה, והאמת שבטיוטות הקודמות של הפוסט עסקתי במוטיבציה באופן ישיר, ואף הסתמכתי על הגדרה של ג'נדלין למוטיבציה. אבל עם ההתעמקות שלי בנושא, הרגשתי שאינני יכולה לעסוק ברצינות בכל המושגים גם יחד, והתמקדתי בתחושה בסיסית: התחושה שיש בי implying לדבר שאני עושה, לעומת תחושה שאין בי implying, ואני מבצעת את הפעולה באופן מכאני, כאילו דוחפים אותי מבחוץ. אני חושבת שלמרות שיש לזה קשר ישיר למוטיבציה, שתי התחושות האלה אינן מקבילות למוטיבציה פנימית ומוטיבציה חיצונית. אני חושבת שכשיש implying גם יש מוטיבציה, וזו יכולה להיות פנימית או חיצונית. כשאין implying אין מוטיבציה בכלל, גם לא חיצונית. כך אני רואה את זה כרגע. כל השאלות של כיצד מעוררים, מהדהדים, כיצד יוצרים חיבור ממתינות לפוסטים הבאים – יש לי implying של ממש לעסוק בהן. הרעיון שלך לא לצאת מהסביבה הבית-ספרית המוכרת, אלא מהשאלה מאד מתאים לי. מאד יכול להיות שאעשה את זה בהמשך. בינתיים, בית-הספר המוכר משרת אותי באופנים שונים. אחד מהם הוא המוכרות שלו – כולנו מכירים מעצמינו ומילדינו את חוויית הלמידה בבית-ספר וזה נוח לבנות על משהו מוכר. גם הקונטרסטים עוזרים לי להבין דברים.
מאד נהניתי מהפוסט הזה.
תפסה אותי במיוחד הערת המטא:
“ בפוסט הזה אני רק מתחילה לפתוח את הסבך הזה שנקרא "למידה מתוך תנועת החיים בבית-ספר", ועושה צעד אחד קטן בשדה הזה. חשוב לי ללכת בצעדים קטנים, כדי לא לוותר על שימוש מדויק במושגים שהצגתי עד עתה, וליצור באמצעותם בהירות לגבי תופעות בשדה החדש הזה, ולו גם באופן צנוע וקטן. אני מקווה שצעדים נוספים ומשמעותיים יגיעו אחר-כך."
גם בגלל התחושה שזה עורר בי, של תנועה זהירה בשדה מעורפל, תנועה שלתחושתי תצבור לאט לאט מומנטום ובהירות. וגם בגלל שאת עושה בדיוק מה שהוא מבקש: לא להתייחס למושגים שלו עצמו כיחידות קפואות אלא לתת להם לתפקד בשדה חדש… ואז ה'עוד' הגלום בהם יקבל אקספליקציה ויעשה תנועה קדימה בהם עצמם ובשדה הלמידה גם יחד.
תודה רבה, דנה. נראה שמשהו מהצניעות, הדיוק, והצעדים הקטנים מתפתח אצלי מהלמידה אתכם.
תודה על מה שכתבת – זה נוטע תקווה, כי אני באמת באמת לא יודעת לאן כל זה הולך, ומנסה לסמוך על התנועה הזו קדימה. בינתיים היא מניעה ומנביעה צעדים חדשים ומפתיעים. במבט לאחור, זה מידה הרבה יותר קל. המבט קדימה הוא תמיד אל הלא נודע. מפחיד, ומרגש, ביחד.